pedagogia del oprimido

Las cuatro ecologías - Leonardo Boff

Fragmento de libro Política para La Liberación de Enrique Dussel

6. «Ser-hispano». Un mundo en el border

de muchos mundos

No se trata de proponer una utópica «raza cósmica» como la que nos habla

A. Vasconcelos, ni la «hibridez» de N. García Canclini, ni una historia interpretada literariamente como la de Octavio Paz en Laberintos de la soledad, sino más bien un ir descubriendo al hispano como «localizado» creativamente entre (el «in-between» de Homi Bhabha1) muchos mundos que van constituyendo, en el «border» intercultural,2 una identidad histórica, no sustancialista ni esencialista, sino dialécticamente creadora de sus propios componentes en el proceso mismo de la historia en continua integración de nuevos desafíos. Pero dicha experiencia histórica es al mismo tiempo normativa: debe ser descubierta y afirmada en su dignidad, mucho más cuando el estado actual de la comunidad hispana parte de una negativa autoevaluación de su propia existencia. La complejidad cultural del «ser-hispano» debe ser vivida desde una subjetividad, desde su inter subjetividad activa y creadora, que acepta los retos y los integra, y no los vive como simple dispersión o desgarramiento.

La estrategia de mi exposición en esta contribución, presentada de viva voz en un seminario de la Universidad de Pittsburgh, se sitúa en un horizonte pedagógico, comprometido, que intenta ser comprensible para un hispano no-universitario ni académico; para un hispano de la base social, a los que he expuesto este tema muchas veces, desde California a North Caroline en Duke, de New York a Chicago, y en tantas otras

ciudades norteamericanas. Cuando el hispano descubre su compleja historia constitutiva reacciona al final de la exposición con un cierto enfado: «—¿Por qué no nos han mostrado esto nunca, por qué nos han ocultado nuestra historia en las instituciones educativas o de otro tipo norteamericanas?». A cuya protesta he respondido, aproximadamente: «Difícilmente en alguna escuela primaria, high school, universidad, grupo

sindical o religioso se mostrará al hispano esta existencia 3 tan rica, antigua y con tantas potenciales en la actualidad. El anglo protege celosamente su superioridad cultural,política, religiosa». Deseo entonces guardar en esta contribución escrita el tono coloquial, comprensible al sentido común medio de los hispanos en Estados Unidos. Se trata como de un esquema para un curso, un seminario, una conferencia ante hispanos

interesados en tomar conciencia crítica de su propia existencia. El hispano,4 como todo ser humano,5 vive (ex-siste) inevitablemente en un «mundo». Su «ser-en-el-mundo» 6 tiene por «mundo» uno que ha subsumido «muchos» mundos, cuyas historias no son cronológicamente simultáneas, sino que se han ido dando con diferentes ritmos, en diversos lugares, desarrollando distintos contenidos, cuyo horizonte denominamos el «ser-en-el-mundo-hispano», como facticidad concreta, actual, compleja, y de allí su riqueza intercultural integrada en una identidad siempre en formación, intersticial, nacida en un border land con gamas tales que pasan de una tonalidad a otra de manera continua, sin perder el experimentarse dentro de la solidaridad hispana. El hispano puede ser un indígena guatemalteco en Chicago, un mestizo mexicano en San Diego, un criollo blanco uruguayo en Washington, un afrocaribeño portorriqueño en New York o cubano en Miami, un mulato de Santo Domingo en Houston, y muchas cosas más. Muchos mundos en un mundo. Un mundo que

es hoy en la sociedad hegemónica norteamericana despreciado, dominado, empobrecido, excluido (más allá del horizonte del mundo anglo aceptable, más allá de la «línea» del horizonte de la ontología heideggeriana, en el border donde comienza el no-ser, la nada de sentido de la alteridad levinasiana). Son los últimos de la escala social, cultural y epidemiológica (por ejemplo, los que tienen mayor porcentaje de Sida). El «mundo hispano» es como un fantasma, un espectro que ronda en la «exterioridad», pero que recientemente va mostrándose con nuevos rostros, adquiriendo nuevos derechos gracias a su lucha por el reconocimiento de una existencia distinta, la que, pienso, podría servirle el tipo de narrativa que expondré, a fin de elaborar un mapa básico del tiempo histórico y de la territorialización de «su-mundo». Es un esquema

que los maestros, líderes, militantes de las comunidades podrían usar para autoafirmar la dignidad menospreciada frecuentemente. Intenta ser una narrativa éticopedagógica. No se propone denigrar al anglo, simplemente intentará dialécticamente afirmar, mostrar los valores históricos del hispano. Puede que aparezca como apologética, y no está del todo mal ser apologista de los despreciados, ilegales, desconocidos, marginales.

Cada uno de los cinco «mundos» que sugiero los imagino como círculos, que coinciden con los otros en torno al hispano, el que, por otra parte, guarda una cierta exterioridad en referencia al mundo hegemónico. Todo hispano vive dichos mundos en mayor o menor medida. Valga para iniciar contar una anécdota, experiencia que viví hace años. En la Universidad de Notre Dame, al llenar mi formulario de profesor, debía responder una pregunta sobre mi ethnicity —que me desconcertó por racista, como es evidente—. Decía en el primer lugar: «¿Es usted blanco (no hispano)?». Después preguntaba: «¿Es usted afro-americano (no hispano)?», y así sucesivamente «nativo (no hispano), y al final:«¿Es usted hispano?». Pregunté a la secretaria: «¿Qué le parece que soy yo?». Al escuchar mi «acento» inglés me preguntó: «¿Viene usted de México? Ponga hispano». 7Quedé entonces clasificado «al final» (abajo) de las posibles ethnicities. Esta anécdota

creo que abre la presente reflexión histórico-cultural.

!!Promoviendo la participación de adolescentes y jóvenes para la transformación social¡¡

!!Promoviendo la participación de adolescentes y jóvenes para la transformación social¡¡

                 Construyendo herramientas para la participación

Los rasgos que caracterizan la sociedad actual, y dentro de ésta la realidad de las y los niños, adolescentes y jóvenes requieren de un gran esfuerzo para lograr una mayor compresión del panorama. Asimismo se plantea un enorme desafío en la búsqueda de lineamientos y estrategia que estén en correspondencia con las necesidades y expectativas de este sector de la población; que permita la garantía del pleno ejercicio de sus derechos humanos establecidos en la constitución y en tratados y convenios internacionales; tales como el derecho a la participación para incidir en las políticas, programas y acciones que afecten su vida social y comunitaria.

En este contexto es esencial tener en cuenta lo que dicho Krauskopf (1995), cuando expone que: “El desarrollo adolescente se da en una delicada interacción con los entes sociales del entorno; tiene como referente no sólo la biografía individual, sino también la historia y el presente de su sociedad. Es el período en que se produce con mayor intensidad la interacción entre las tendencias individuales, las adquisiciones psicosociales, las metas socialmente disponibles, las fortalezas y desventajas del entorno”.

De manera que, al momento de considerar o abordar este asunto es vital observar las condiciones que rodean, tanto en el plano material como en lo emocional al mundo juvenil. Esas condiciones por razones generacionales y psicoafectivas, difieren radicalmente del mundo de los adultos, y muchas veces se confrontan. El llamado “rebelde sin causas” es un ser que atraviesa por una etapa de la vida, él cual en medio de sus deseos de libertad, también está en construcción de su identidad en todos los ámbitos. Se da el mismo el  desarrollo de un proceso biológico y social que muchas veces poco comprendido por padres y maestros, y en general por el mundo adulto.     

La presente fase de la modernidad identificada  como la globalización ha conllevado a que los adolescentes y jóvenes se encuentren expuestos a influencias multiculturales, que éstos por su condición de sujetos en desarrollo no controlan. Se ha roto la homogeneidad de las culturas y por consiguiente, la inmovilidad de los roles (hoy solo el idioma y las condiciones sociales son las únicas barreras). Se ha facilitado la diseminación de avances en el desarrollo humano como la inclusión prioritaria de los derechos humanos en la política y en la legislación. Son avances de la humanidad que todavía no terminamos de digerir; su lectura resulta de difícil comprensión para muchos, sobre todo para el sector público.  

En la época actual como señala Krauskopf (Op cit) existe mayor facilidad de aprendizaje en los grupos de jóvenes que en los adultos para adquirir rápidamente conocimientos y habilidades sobre tecnologías innovadoras. Esta  limitación está presente no solo en relación a sus padres, sino –peor aun- con sus maestros y profesores quienes pierden terreno en ese plano de la comunicación, creándose así un desnivel entre la escuela y estos nuevos medios de comunicación; desventaja que ya existía con relación a la TV, por ejemplo.    

Todo este avanza de la humanidad que suponen las nuevas tecnologías, paradójicamente tiende construir un mundo que el plano social muestra enormemente sus diferencias. Las sociedades más avanzadas tienen un mayor monopolio de estas herramientas, mientras que las en vías de desarrollo están rezagadas. Lo mismo ocurre entre los grupos sociales, a pesar de la ilusión y apariencia que produce el consumismo. Sobre este asunto Lechner (1997) dice que: “Los medios de comunicación y la electrónica producen realidades virtuales que, a su vez, contribuyen a una mayor aproximación y articulación internacional para los grupos de más recursos económicos y mayor aislamiento para los sectores más pobres. Los grupos de menores recursos, van quedando alejados de los avances”.

El cambio en los paradigmas y su impacto en la juventud

Develar todas circunstancias y hechos que rodean el tema niñez, adolescencia y juventud, o entender los paradigmas relacionados con este sector implica un reto que para comprender las políticas, programas y acciones hacia estos grupos etario requiere valorarles desde la perspectiva de Krauskopf (Op cit) quien dice esta es vista: “por diversos paradigmas, que se han modificado con el correr de los tiempos y que actualmente coexisten. Hemos clasificado los paradigmas como tradicionales, a los que destacan la adolescencia como un período preparatorio; transicional, a los que enfatizan la juventud problema y avanzados, a los que reconocen a los y las adolescentes como ciudadanos y actores estratégicos del desarrollo”. Entendido así el asunto este se plantea de la manera siguiente:

Como período preparatorio

Desde este paradigma se identifica el tiempo de adolescencia y juventud como un período preparatorio, estos son percibidos fácilmente como niños grandes o adultos en formación. Tal enfoque se sustenta en el paradigma que enfatiza la etapa de adolescencia y joven como un período de transición entre la niñez y la adultez. Le corresponde la preparación para alcanzar apropiadamente el status adulto como la consolidación de su desarrollo. En dichos conceptos se aprecia un vacío de contenidos para la etapa propiamente tal.

Para superar esta visión y entender mejor el fenómeno del desarrollo adolescente-juvenil debe tomarse la orientación de Lütte (1991) quien aclara que: "La rapidez de los progresos técnicos y científicos obligan a los adultos a una formación permanente. Por lo tanto, cada vez es menos posible distinguir la adolescencia de la edad adulta en función de la preparación para la vida".

En este paradigma se considera a esta población como carentes de madurez social e inexpertos. Implícitamente se les niega el reconocimiento como ajustes sociales, una postergación de los derechos de los niños y adolescentes. En la mitad del siglo XX se da la extensión de la adolescencia a todos los grupos sociales, junto con la extensión de la cobertura educativa y comienzan a mortificarse las relaciones de género.

Etapa problema 

Estos paradigmas conocidos como transicionales, también se denominan esta parte de la vida como: "la edad difícil". De allí que no sea de extrañar que su visibilización programática haya tenido origen en manifestaciones preocupantes para el acontecer social.

Los problemas de salud sexual y reproductiva  ponen la adolescencia y la juventud en el tapete como sujeto prioritario de atención de la salud. A partir de ello otros comportamientos fueron considerados dignos de ser atendidos. Se descubre que una impactante proporción de las muertes durante la adolescencia se producen por las llamadas causas externas. Se modifica así el paradigma que establece la equivalencia adolescencia = edad más sana" por el paradigma "adolescencia = etapa de riesgo" y se focaliza la atención de los y las adolescentes de acuerdo al problema específico de que son portadores.

La prevención y atención se organiza para la eliminación de estos problema y peligros sociales más que para el fomento del desarrollo integral de los grupos de adolescentes y jóvenes (Krauskopf, 1997). La evaluación que se ha hecho de esta práctica de intervención, demuestra que un enfoque basado en la enfermedad y los problemas específicos tiene efecto positivo en el desarrollo humano adolescente e involucro un alto costo económico (Blum, 1996). A esto puede agregarse que el énfasis en el control favorece la estigmatización criminalizante de la juventud.

Etapa de desarrollo humano y ejercicio de la ciudadanía

En esta etapa se crean las condiciones para establecer, de modo claro y explícito, donde los niños, adolescentes y jóvenes tienen derecho a la ciudadanía, recogidos  en la Convención de los Derechos del Niño el instrumento de mayor aceptación en el mundo, pues todos los países, salvo uno, la han ratificado y en la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA). El concepto de ciudadanía también ha ido evolucionando. Ya no sólo es la ciudadanía formal de ejercer el derecho al voto a partir de los 18 años. Este supone un avance que se manifiesta en un reconocimiento diferenciado recogido en diversos programas y en nuevos Códigos (Leyes) de la Niñez y la Adolescencia. La valoración de las capacidades y responsabilidades ciudadanas durante el desarrollo se expresan en el artículo 12 de la Convención al señalar que deben tenerse en cuenta las opiniones del niño en función de su edad y madurez. Se legitima así la participación en la toma de decisiones en asusto de su interés como parte sustantivo de la ciudadanía.

El enfoque de derechos supera así el énfasis estigmatizante y reduccionista de la niñez, adolescencia y juventud como problema. El paradigma de la juventud ciudadana reconoce su valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la cultura global, actor estratégico del desarrollo, con capacidades y derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir democrática y participativamente su calidad de vida y aportar el desarrollo colectivo,

Concomitantemente, la salud se vincula al desarrollo y los servicios procuran brindar una atención integral, Se reconoce el paradigma "Desarrollo = fomento del uso efectivo de capacidades y participación" y entiende la adolescencia como el período por excelencia en el cual se pueden efectuar con éxito acciones de promoción del desarrollo y la prevención de problemas que tendrán repercusiones más severas durante la adultez, si no son abordadas a tiempo Krauskopf, (1998).

Para sintetizar este apartado presentamos un cuadro que muestra esquemáticamente la relación entre los tipos de paradigma, la relevancia de la perspectiva de desarrollo y los modelos de atención para la adolescencia que derivan de ello.

Paradigmas de Adolescencia
y enfoque de programáticos

Paradigmas	Orientación	Salud de la Adolescencia	Estrategias de atención
Tradicionales	Preparación	Edad más sana	Indiferenciada
Transicionales	Problema	Etapa de riesgo	Focalizada
Avanzados	Ciudadanía	Desarrollo	Integral y Participativa

Dina Krauskopf, 1998

Estos roles han cambiado y dejan en evidencia que los visiones tradicionales en la construcción de la feminidad y la masculinidad, constituye hoy un factor de riesgo para la plenitud del desarrollo y la salud adolescente y en limitación a la promoción de competencias de autocuidado mutuo. Ejemplo que se da en el plano de la sexualidad. En la medida que se mantengan los roles tradicionales de género, las muchachas considerarán que lo más valioso que pueden tener es la inexperiencia que prueba su inocencia; mientras los muchachos tendrán que probar los viriles que son y buscarán afirmarse en una sexualidad indiscriminada, descuidada y poco afectuosa. En este contexto la exigibilidad de los derechos llevará a un nuevo concepto de participación y replantea las formas de interacción que caracterizaban discriminatoriamente las relaciones intergeneracionales.

Impulsar la participación juvenil en la toma de decisiones

La participación juvenil envuelve el reconocimiento y alimentación de las fortalezas, intereses y habilidades de los jóvenes al ofrecer oportunidades reales para que se involucren en las decisiones que los afectan como individuos y grupos. Si los adolescentes y jóvenes de ambos sexos de las comunidades populares siente y asumen que pueden tener y tienen el control de su entorno, y que por tanto, son capaces de tomar decisiones para llevar a cabo decisiones que mejores la calidad de vida en el barrio, caserío, centro de estudio o lugar de trabajo; entonces podemos recorrer el camino de una verdadera participación, donde además, deben imperar valores de toleración, no discriminación, pluralidad, independencia y autonomía manejados por prácticas y actitudes democráticas. La participación de los adolescentes y jóvenes debe apostar a la inclusión de todos, al desarrollo con justicia de la vida en comunidad. 

En este sentido, construir mecanismos de verdadera promoción de la participación supone involucrarse en procesos de exigibilidad de derechos a través del aprendizaje en la acción cotidiana desde la realidad comunitaria. Este es un asunto que solo se aprende en la cotidianidad. La participación supone un ejercicio permanente de la misma. Un construir en colectiva y una búsqueda en común y articulada de bienestar para todos. Ser actores en espacios de participación verdadera es formar parte de unas relaciones de cooperación solidaria lo mas ajena a manipulaciones de cualquier índole. Una participación que ocurre con el mundo de los adultos y no contra ellos, donde prevalezca el respecto y la confianza.

“Por medio de la participación juvenil en la toma de decisiones, los jóvenes y adultos pueden aprender mutuamente y encontrar soluciones más relevantes y efectivas” (ASCM-2003).

La participación y sus distintas formas de ejercerla.

Lograr que el proceso de participación de los niños, adolescentes y jóvenes sea efectivo, implica en primer lugar: entender que esta es pertinente y que tiene un valor y una importancia estratégica para la comunidad y en segundo lugar: tener conciencia de que esta es un derecho que tiene este sector de la población como parte de su desarrollo integral.  En este plano es necesario partir de que, el momento de la participación es un tiempo y mundo de ensayo, desde donde se aprende de los errores e la búsqueda de aciertos. Implica tener claro también, que se puede hablar de participar pero ir en la vía contraria a ésta. Por consiguiente debe observarse que existen diversas formas y tiempos llevarla a cabo.

Acerca de lo antes dicho, Hart (1993) elaboró una escala de participación de niños y adolescentes donde considera el rol desempeñado por los adultos. En ella  pueden reconocerse dos grandes dimensiones que se denominan participación aparente y participación genuina. En la primera solo hay presencia desde una orientación adultocéntrica y no hay participación. Se distinguen tres grados:

a) Participación aparente

1) manipulación

2) decoración y

3) participación simbólica.

b) Los grados siguientes corresponden a niveles crecientes de participación genuina. Estos son:

4) los niños y adolescentes son asignados para las actividades, pero informados

5) los niños y adolescentes son consultados e informados

6) la participación es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los niños y adolescentes

7) la participación es iniciada por los niños y adolescentes; dirigida por los adultos

8) la participación es iniciada por los niños y los adolescentes, las decisiones son compartidas con los adultos.

De modo que la búsqueda y construcción de mecanismos que conduzca a lograr una real participación de los jóvenes, pasa por tener presente lo que no es participación. Esto incluye, observar las causas que motiva en esa no participación. Qué bien puede ser por no entender la realidad; que lo que intente no sea expresión de los intereses de la población de adolescentes y jóvenes o porque esté mediado por intereses políticos o económicos ajenos a la comunidad. Superar esta deficiencia pasa por construir el enfoque o estrategia de participación con los adolescentes y jóvenes; nunca aislados de ellos, pues los mismos son el eje esencial, los actores de su propio proceso.  

Pero también esto supone entender que cada adolescente y joven tiene maneras distintas de comprender el asunto, y que esa visión es la expresión de sus intereses. Tener en cuenta esto es esencial en el desarrollo de cualquier proyecto. En consecuencia, tal participación tendrá diferentes momentos y secuencias. Es decir que en la participación puede darse de diferentes formas. Por ejemplo: A) un momento donde los adolescentes y jóvenes se involucrar según surgen determinados temas o actividades de su interés y que se les brinde oportunidad. B) un tiempo donde existe estructuras en organizaciones que garantizan una acción continua donde existe un desarrollo de destrezas y capacidades y existe formas claras para que esta población se involucre y C) un espacio un espacio donde existe grupos coordinadores que identifican, conectan y articulan a otros grupos organizaciones de adolescentes y jóvenes dentro de la comunidad. Es una red de jóvenes que debe disponer de recursos formativos para que tenga éxito.

Tipos de participación según Hart

 

1)     La Escalera de Roger Hart

			No participación Los niños, adolescentes y jóvenes solo participan como espectadores, en la lectura de un texto, llenando un escenario, pero no tiene incidencia en el proyecto.

 

1) La Escalera de Roger Hart

Criterios o factores moduladores de la participación, según Trilla y Novella

2)     Jaume Trilla y Novella

 

 

Aclaratoria necesaria:

El presente material tiene como fin servir de apoyo a las labores formativas del Colectivo CEIDES; las cuales están destinadas a promover la participación de los niños, adolescentes y jóvenes de  las comunidades populares del estado Carabobo. Este esfuerzo tiene tres ejes fundamentales, a saber: 1) la promoción de instrumentos de exigibilidad de los derechos humanos como medio del fortalecimiento del estado de derecho para alcanzar la justicia; 2) la búsqueda de la equidad social como vía para superar los niveles de pobreza que vive nuestra sociedad, tanto en el plano material como en lo espiritual y; 3) el fortalecer los valores democráticos a través del ejercicio de la participación protagónica de la sociedad, particularmente de la población juvenil. De modo que, cualquier persona que crea que estas orientaciones pueden serles útiles recibe nuestro consentimiento para hacer uso del mismo. En el Colectivo CEIDES pretendemos compartir no solamente sueños y esperanza, sino también el resultado de búsquedas y conocimientos adquiridos.

 Dicho material es de interés didáctico para CEIDES y fue elaborado por Sabino Linares López. Cualquier persona o grupo puede hacer uso del mismo para promover  fines similares a los nuestros. Valencia, octubre de 2010.

Fuentes Consultadas:

Asociación canadiense de Salud Metal y Organización Panamericana de la Salud, (2003) Manual de Participación Juvenil –Trabajando con los Jóvenes.  Consultado en octubre 2010. www.paho.org/Spanish/AD/FCH/CA/trabajarjoven.pdf

Blum, Robert (1996). Toward a New Millenium: A Conceptual Model for Adolescent Health.  Organización Panamericana de la Salud.  Washington, D. C.

Hart, Rogar A. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica.  Bogotá.  Citado en Liebel, Manfred.  "Protagonismo Infantil".  Editorial Nueva Nicaragua. 1994.

Krauskopf, Dina (1997). La Sexualidad y la Salud Reproductiva en las políticas de Juventud en América Latina.  Conferencia Regional sobre Salud Sexual y Reproductiva en la Adolescencia.  San José, Costa Rica.

Lechner, Norbert (1997).  Reforma Política y Desarrollo en América Latina: Los retos del Nuevo Silo.  Conferencia magistral, VII Curso Interamericano de Elecciones y Democracia.  Instituto Interamericano de Derechos Humanos.  San José, Costa Rica.

Lütte, Gérard (1991).  Liberar la Adolescencia.  La Psicología de los jóvenes de hoy.  Herder.  Barcelona.

Trilla, Jaume, Novella, Ana. (2001) Educación y participación social en la infancia. Revista Iberoamericana de Educación. Número 26. Mayo - Agosto de 2001. OEI Ediciones.

           

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